Кинозал МАЛЫШКА

Девчонкам и мальчишкам

Организация игры в группе детей третьего и четвертого года жизни

load...

На третьем году жизни у детей необходимо формировать условные игровые действия с сюжетными предметами-заместителями и игрушками, у детей четвертого года жизни – элементарное ролевое поведение и взаимодействие, т. е. у детей указанных возрастов формируются разные игровые умения.

Воспитатель в связи с этим первоначально работает отдельно с каждой возрастной подгруппой. Игры с кем-либо из детей педагог организует тогда, когда вся группа занята самостоятельной деятельностью (детям предоставлены сюжетные и дидактические игрушки, материалы для конструирования и рисования).

Формирование у детей трехлетнего возраста условных предметно-игровых действий должно совмещаться с организацией предметного игрового взаимодействия, что и будет облегчать малышам в будущем вступление в совместную сюжетную игру друг с другом.

Интерес к сверстникам обнаруживается у детей достаточно рано, уже в начале второго года жизни. Однако, если не учить детей играть друг с другом, они могут неадекватно реагировать на действия сверстников, что нередко порождает неблагополучную эмоциональную атмосферу в группе.

Для формирования простейшего взаимодействия между детьми воспитатель использует любые катающиеся предметы (мячик, тележка и т. п.) и ковровую дорожку или скамеечку, направляющую движение игрушки. Важно, чтобы первоначально взаимодействие двух партнеров осуществлялось с одним общим предметом (один мяч, одна машина и т. п.). Воспитатель предлагает одному из детей встать у конца скамеечки, сам занимает место у другого конца, поясняя: «Давайте вместе поиграем! Будем катать мячик». Взрослый прокатывает мяч по скамейке ребенку и вызывает его ответное действие: «А теперь ты мне». 4-6 обменов мячом достаточно, чтобы ребенок освоил такое взаимодействие. Так можно поиграть со всеми малышами поочередно.

Однако, основная задача педагога – переключить малышей на партнеров-сверстников. Для этого важно, чтобы дети увидели парное взаимодействие «со стороны». С этой целью воспитатель приглашает в группу двоих старших детей (шести лет) и просит их показать малышам, как вдвоем катать мячик. Можно также покатать мяч с помощником воспитателя, привлекая внимание детей: «Ребята, посмотрите, как мы с Татьяной Александровной поиграем», а затем предложить малышам: «Кто хочет так поиграть?» Для самостоятельной деятельности детям предоставляются необходимые предметы (скамеечки, мячи, вагончики, машины и т. п.).

Организация игры в группе детей третьего и четвертого года жизниДальнейшая игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия принимает разнообразные формы: это совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т. п. Например, воспитатель предлагает двоим малышам: «Давайте вместе построим башню! Я первый кубик положила. Петя, теперь ты клади кубик сверху. А теперь – Оля. Теперь опять Петя. Получится высокая башня».
Параллельно с организацией парного предметного взаимодействия воспитатель формирует у детей простейшие условные действия с сюжетными игрушками и предметами-заместителями. Для этого он развертывает сюжетную игру на глазах у детей, одушевляя кукол или других игрушечных персонажей. Например, воспитатель усаживает за детский столик куклу (не менее 50 см), ставит перед ней игрушечную тарелку, ложку (соответствующих кукле размеров). Обращаясь к детям, говорит: «Вы играете, и я поиграю с куколкой. Я сейчас ее покормлю: она хочет есть. Вот здесь каша в тарелке – давай кушать, дочка! (Берет ложку и кормит куклу несколько раз.) Вот какая хорошая дочка: ест кашу!»

Не нужно специально организовывать детей, ставить их около себя, достаточно первоначального обращения к ним. Как правило, малыши внимательно наблюдают за игрой взрослого, но если кто-то из них занят игрушками, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил свою деятельность.

В последующие дни воспитатель может поиграть на глазах у детей таким же образом, расширяя уже известный детям сюжет за счет введения еще одного игрушечного персонажа (мишки, зайца): воспитатель кормит поочередно куклу и мишку. После 3-5 повторяющихся игровых действий «кормления» педагог говорит детям, что они тоже могут покормить своих кукол, мишек.

В дальнейшем можно перейти к разыгрыванию на глазах у детей других сюжетов, таких же простых и доступных пониманию ребенка (укладывание куклы спать, приготовление каши и т. п.). каждый раз воспитатель стимулирует детей к осуществлению игровых действий, предлагая им так же уложить спать своих кукол, приготовить кашу и т. п.

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками воспитатель переходит к показу игры, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите, а затем кормит ею кукол; кормит кукол, а затем укладывает их спать; купает куклу, а затем укладывает ее спать; стирает кукольное белье в игрушечном тазике, а затем гладит его утюгом и т. п. Все эти сюжеты должны включать в себя действия, уже известные детям, наблюдаемые ими в реальной жизни.

Сначала воспитатель разыгрывает такой «двухфазный» сюжет сам на глазах у детей. При повторении игры в следующий раз он подключает к игре одного-двух малышей: «Сережа, я мишку покормила, теперь ему спать пора. Уложишь его спать?» и т. п.

На этом этапе работы воспитателю следует наряду с сюжетными игрушками вводить в совместную игру с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). При этом следует позаботиться о том, чтобы в момент игры сюжетные игрушки, вместо которых вводятся предметы-заместители, не были в поле зрения детей. Только тогда у ребенка возникает необходимость использовать предмет-заместитель.

Например, воспитатель, предварительно убрав игрушечные ложечки и приготовив небольшую палочку, начинает кормить мишку: «Мишка есть хочет – покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложечки нет. А, вот у нас ложечка! (Берет палочку.) Ешь, мишка!» (Кормит мишку палочкой вместо ложки.) Затем обращается к наблюдающему за игрой ребенку: «Хочешь мишку покормить? Вот тебе ложка! (Дает палочку.) Это у нас как будто ложка. А я пока кроватку мишке приготовлю». Аналогичным образом воспитатель может внести кубик вместо мыла, мячик вместо яблока и т. п.

При введении в игру предметов-заместителей необходимо не только демонстрировать с ними игровые действия (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать куклу мылом-кубиком), но и словесно обозначать условное значение предмета («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.). причем делать это в ходе игры неоднократно, чтобы для ребенка полнее выступала условность игрового действия.
Нужно иметь в виду, что дети в самостоятельной деятельности часто используют предмет-заместитель именно в том условном значении, которое закрепил за ним взрослый (например, вместо ложки используется только палочка, и именно та, которую ввел в игру взрослый). Поэтому воспитателю следует постепенно, в разных играх, расширять круг действий с предметами-заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий (например, в одной игре палочка – это ложка, в другой – градусник, в третьей — расческа); использовать разные предметы для выполнения одного и того же игрового действия (например, в одной игре вместо мыла предлагается кубик, в следующий раз – плоская коробочка, брусочек и т. п.).

Предмет-заместитель в играх с детьми раннего возраста должен сочетаться с реалистической сюжетной игрушкой (например, если хлеб замещается кубиком, то тарелка на которой он лежит, должна быть «как настоящая»; если мыло замещается бруском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают и т. п.). Такая реалистическая поддержка в виде игрушек, копирующих настоящие вещи, необходима ребенку и для понимания игровых действий взрослого, и для самостоятельной игры.

Для того чтобы дети в своей самостоятельной деятельности после игры со взрослым могли развертывать игровые действия, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду, а в последующие дни специально ее организовывать, подбирая те игрушки, которые использовались в совместной игре с детьми. При этом надо предоставить возможность нескольким детям одновременно развертывать привлекающие их сюжеты.

Например, если воспитатель поиграл с детьми в «купание куклы», следует предложить ребенку, который был включен в игру, «выкупать» мишку. Можно поставить рядом еще 1-2 игрушечных тазика, положить кубик-мыло, чтобы и другие дети могли поиграть так же. Неподалеку воспитатель создает предметную обстановку для игры по тем же сюжетам, которые он показывал детям ранее: усаживает за детские столы 2-3 куклы, перед одной из них ставит тарелку, палочку вместо ложки; посуда для остальных кукол должна находиться рядом, в открытом шкафчике, чтобы дети могли свободно ею воспользоваться.

Аналогичным образом создаются предметные ситуации и для игры по другим сюжетам. Если в своей самостоятельной игре дети не копируют в точности игру взрослого, а вносят в нее свои изменения, дополняют новыми действиями, игрушками – это является показателем освоения ребенком условных действий с предметами.

Однако некоторые дети как бы «застревают» на одном и том же игровом действии, многократно повторяют его. В таких случаях вопросы и комментарии взрослого могут помочь ребенку перейти к следующему игровому действию, связанному с первым по смыслу («Ты кашу варишь? Уже, наверное, сварилась. Кого будешь кашей кормить?»). Полезно также наполнить сюжетным смыслом бесцельные манипуляции ребенка с игрушкой. Например, заметив, что малыш просто так возит игрушечный грузовик, педагог обращается к нему: «Твой грузовик за кирпичиками поехал? Привезет кирпичики, чтобы построить дом? Где у тебя кирпичики?» После этого деятельность ребенка станет более осмысленной: он разыщет кубики, станет возить их в кузове грузовика и т. д.

Если малыши уже овладели условными действиями с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, воспитатель переходит к формированию сюжетного взаимодействия детей. В качестве основы используется уже знакомое детям простейшее парное взаимодействие. Воспитатель организует обстановку: подготавливает скамеечки, мячи, тележки для катания, стимулируя таким образом действия ребят. Затем подключается к игре детей, предлагая им дополнительно одну-две сюжетные игрушки и «обрамляя» их взаимодействие сюжетным рассказом.

Например, двое детей катают друг другу грузовик. Воспитатель усаживает возле одного из малышей куклу небольшого размера, возле второго ребенка кладет несколько кубиков и предлагает: «Вот кубики-кирпичики. Их можно нагружать в машину. Сережа, ты нагружай. Теперь отправляй машину Гале. У нее кукла без дома осталась. Галя, а ты разгружай машину. Теперь она снова поедет за кирпичиками к Сереже. Когда все кирпичики перевезете, можно будет вместе строить кукле дом». В ходе такой игры дети начинают сами обращаться к партнеру-сверстнику, требуя от него соответствующих сюжету игровых действий («Давай кирпичики!», «Дом строй» и т. п.), т. е. действуют вместе в рамках общего сюжета.

Совместная игра воспитателя с одним-двумя малышами привлекает внимание и других детей группы. А это служит дополнительным источником обогащения игрового опыта малышей.

В основном дети к 3 годам уже развертывают элементарную сюжетную игру, включающую несколько последовательно связанных условных игровых действий. Поэтому работа воспитателя с подгруппой детей четвертого года жизни должна быть направлена на формирование более сложных игровых умений, связанных с ролевым поведением и взаимодействием.

Для перехода к ролевой игре необходимо прежде всего, чтобы ребенок умел выделять специфические для определенного взрослого действия, воспроизводить их в игре с игрушками. Воспитатель должен отчетливо представлять, какие роли целесообразно вводить в детскую игру на данном этапе. Это должны быть роли взрослых, знакомые ребенку по его жизненной практике, реализующиеся через понятные для него действия, имеющие яркий отличительный внешний атрибут. Например, роль «доктора» (доктор измеряет температуру, делает уколы, дает лекарство; внешним атрибутом роли «доктора» может быть белая шапочка), роль «шофера» (шофер водит машину, автобус, возит пассажиров, грузы; специфическим предметом, обозначающим роль, может быть руль).

Воспитатель предварительно подготавливает несколько наборов игрушек и ролевых атрибутов и постепенно вносит их в группу. Каждый набор обязательно обыгрывается самим педагогом. Например, воспитатель достает заранее приготовленную коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает белую шапочку и на глазах у детей начинает играть, принимая на себя роль «доктора»: «Я доктор. Буду детей лечить. Здесь у меня больница. Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко. Сейчас температуру тебе измерим. (Ставит мишке градусник.) Теперь послушаю тебя. У тебя ангина».

Игра воспитателя, естественно, привлекает внимание детей. Их можно вовлечь в нее: «Катя, твоя дочка тоже заболела? Веди ее в больницу. Я доктор, полечу ее». Процедура «лечения» повторяется с двумя-тремя куклами или зверюшками, которых дети «приводят» в больницу. Наравне с куклами воспитатель может «полечить» и кого-нибудь из ребят: «Вася, давай как будто ты заболел и тоже в больницу пришел. Сейчас доктор и тебя полечит». После такой игры воспитателя с детьми игрушки предоставляются в распоряжение детей: «Кто теперь хочет быть доктором? Петя? Надевай шапочку. Теперь ты будешь лечить детей».

Во время игры педагог неоднократно называет свою игровую роль, связывая ее со специфическими ролевыми действиями («Я доктор. Полечу больного мишку – сделаю укол». И т. п.).

Аналогичным образом можно развернуть игру «в шофера». Очень привлекательными для детей являются также «семейные» роли – мамы, папы, бабушки.

При предоставлении детям уже «обыгранных» игрушек и ролевых атрибутов они начинают развертывать цепочки ролевых действий в самостоятельной деятельности, повторяя образец взрослого и внося свои вариации. Воспитателю следует внимательно наблюдать за игрой детей; когда цепочка ролевых действий осуществлена ребенком, необходимо связать эти действия с названием роли: «Ты как мама кормила дочку», «Ты как шофер ехал на машине». И т. п. Такие «подытоживания» важны для осознанного принятия ребенком игровой роли.

По материалам: Воспитание детей в дошкольных учреждениях села (в условиях разновозрастной группы).
Авторы: Буре Роза Семеновна, Михайленко Нинель Яковлевна, Котырло Вера Кондратьевна


Чтобы не забыть вернуться, можно добавить ссылку на страницу
"Организация игры в группе детей третьего и четвертого года жизни" в любимый сервис:

Имя: (Обязательно)

eMail: (Обязательно)

Website:

Отзыв: